El proceso de virtualización es escasamente difundido en el ámbito de las universidades venezolanas, esa conclusión se destaca en el informe llevado a cabo por Cursi, R. (2003) donde; además señala, que es mínima la difusión e implantación de ambientes virtuales de aprendizaje de las universidades venezolanas y particularmente de las oficiales, porque carecen de presupuesto para desarrollar proyectos innovadores en ese ámbito. Desde entonces, no se conocen trabajos de este tipo que destaquen el avance de las universidades en este sentido. No obstante, el aumento de la demanda por parte de quienes desean proseguir estudios de postgrado está creciendo, por la razón misma del intento de universalizar la educación superior. La oferta de personal docente está aumentando con programas como el de municipalización, Misión Sucre, entre otros (ver información en la dirección electrónica del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, http://www.mes.gov.ve/).
Esta demanda de estudios de postgrado está siendo satisfecha por una oferta en la modalidad híbrida, ofreciendo cursos mixtos: presencial y virtual. A estos elementos innovadores que intentan cubrir la demanda académica de postgrado se agregan nuevos elementos: los participantes son de origen multigeneracional, ya que muchos docentes de educación superior estaban demandando estos estudios; otros pocos de reciente generación para lograr la estabilidad laboral, ya que tienen la condición de contratados, como consecuencia de la apertura de los nuevos cursos y programas que se están ofertando en el pregrado, sobre todo en regiones geográficamente apartadas del “centro”.
En este sentido, son nuevos los actores que están llevando esa oferta académica, que fue escasamente cubierta por las universidades tradicionales. Por otra parte, producto de la brecha digital, son pocos los participantes que usan la tecnología con fines educativos, salvo de uso: búsqueda, selección y almacenaje de artículos a través de Internet y manejo del correo electrónico. Aún menos, es la capacitación al personal docente que son demandados para administrar cursos bajo esta modalidad.
La descripción anterior destaca los imponderables trastornos que trae consigo los proyectos de innovación con escasos recursos (financieros, humanos, infraestructurales, equipos, tecnología) que trastoca las buenas intenciones de llevar programas académicos de calidad a una población que demanda formación y capacitación académica. A pesar de ello y de forma apresurada, se está llevando los procesos de aprendizaje en entornos de rápido crecimiento. En este sentido, de manera simultánea, hay que propiciar el uso de las TIC como herramienta didáctica, cuando se requiera el asesoramiento virtual y por otro lado, intentar apropiarse de la tecnología para enseñar a través de ella.
Este es un nuevo rol del docente que debe emprender un papel titánico para lograr llevar adelante cursos que exigen la conducción y administración virtual y presencial. Los participantes, según la descripción anterior, no poseen un dominio amplio de las tecnologías, por lo que el docente debe emprender tareas de planificación e implantación de estrategias que orienten el uso de la tecnología, a la par de seleccionar las herramientas tecnológicas de libre acceso comerciales que existen en el mercado. Esto último en virtud de que la Universidad venezolana no posee un campus virtual constituido por la tecnología que soporte herramientas interactivas de sincronía y asíncrona como el Chat, correo electrónico, foros virtuales, video conferencias, entre otros. Esta debilidad en la incorporación y uso de las TIC en paradigmas altamente tradicionales y convencionales es destacada por Jarrín, I. y otros (2004). En relación a esto, ellos revelan que la incorporación de las TIC con participantes heterogéneos, con fuertes debilidades en el uso de herramientas tecnológicas, impone el sacrificio de enseñar cómo funciona una plataforma durante las sesiones presenciales.
Este proceso que describe las dificultades de implantar modelos virtuales en países emergente como el caso venezolano, donde se carece de la capacitación en el uso y manejo de la tecnología por docentes y participantes, de infraestructura, de equipamiento y de la tecnología, son característicos de una fase de iniciación virtual por la que han de transcurrir muchas de las universidades que se ven presionadas para atender la aceleradamente creciente demanda y sortearla con presupuestos disminuidos. En este sentido, Salinas, J. (2004) destaca un trabajo de Roberts y otros del año 2000 donde describen los modelos de transición por las que una organización universitaria debe pasar en el uso de la incorporación de las TIC. No obstante, esta descripción de modelos es probablemente y fácilmente aplicable a instituciones estables en diversificación y expansión, pero difícilmente comprensible para organizaciones de crecimiento, diversificación y expansión acelerados.
La universidad venezolana, en el desarrollo significativo de sus programas de postgrado, está incorporando cada vez más el uso de las TIC como forma de llevar formación académica a un gran número de participantes que están demandando cada vez programas más flexibles y que crecientemente estimulan la oferta académica. Este número cada vez más significativo de población, requiere y reclama entornos y ambientes flexibles para llevar a cabo su formación académica. En este sentido, las TIC representan la forma ideal y ajustada para flexibilizar la oferta, proveyendo una herramienta para la formación.
Es cada vez muy común el desarrollo y puesta en oferta de programas de postgrado en modalidad híbrida o mixta, es decir, el currículo está basado en opciones presencial y virtual. En ambos casos, estos deben ser utilizados para proveer la guía y tutoría para orientar a los participantes en el desarrollo constructivo de sus proyectos de aprendizaje. Los participantes deben desarrollar actividades de aprendizaje a distancia para lograr los propósitos establecidos. La mayoría de tales programas persiguen que las TIC sean las herramientas de uso a las que los participantes deben recurrir para lograr el aprendizaje en colaboración, autónomo y constructivo.
Sin embargo, Venezuela forma parte del grupo de países emergentes que en virtud de la variedad de necesidades, se encuentra rezagada en cuanto a la oferta en la conectividad. Por lo que es una constante que la mayoría de los participantes no posean conexión a Internet desde su hogar, y deban recurrir a lugares comunes de conexión para tener acceso a la tecnología.
En este sentido, y a pesar de las limitaciones, se debe perseguir formas de buscar, seleccionar y aplicar estrategias innovadoras que permitan el logro de objetivos propuestos. Tomando esta premisa, se estableció un inventario de modelos de innovación para seleccionar aquella más apropiada y pertinente a los objetivos del proyecto. Es solo una guía que le permitiese al autor extraer los elementos adecuados a la luz del propósito, las limitaciones, la metodología y otros aspectos relacionados con la implantación de estrategias virtuales de acompañamiento.
Los trabajos pioneros, ampliamente divulgados en Latinoamérica, son los realizados por investigadores como Huberman y Havelock, tal como lo destaca Blanco, R. y Messina, G. (2000) en un trabajo realizado para dar a conocer el estado del arte de las innovaciones educativas en América Latina. Básicamente muchas de las experiencias de innovación educativa se enmarcan en tres categorías, mencionados por Moreno, M. (1995), donde engloban las experiencias innovadoras dentro de tres modelos básicos: de investigación y desarrollo, de interacción social y de resolución de problemas.
Desde la época, muchos intentos por crear una taxonomía que agrupara todas las experiencias innovadoras en el área de educación se han establecido; no obstante, a pesar del esfuerzo por categorizar todas las experiencias en innovación educativa dentro de una taxonomía; más recientemente, el trabajo arriba mencionado de Blanco, R. y Messina, G., (2000) revela que infortunadamente no existe un modelo único de innovación, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas.
Esta misma afirmación es recogida por un comentario hecho por Hannan, A. y Silver, H. (2005) relacionado con este mismo intento de categorizar a los procesos innovadores en el ámbito educativo. Ellos destacan: “En realidad, nuestro concepto de innovación es generalmente contextual, inevitablemente vinculado con los innovadores y las innovaciones individuales, con las instituciones y la normativa, que alientan o inhiben la innovación” (2005:25). Nótese la estrecha concepción relativa del término, lo que dificultad su categorización. No obstante, los esfuerzos son válidos y constituyen una referencia importante para enmarcarse cuando se intenta iniciar un proyecto innovador.
En este sentido, para poderle dar una estructura y lograr llevar a cabo esta experiencia con características innovadoras, donde solo involucró al docente de una asignatura y los participantes accedieron a ella, muy conciente de su condición de estar formándose en un área susceptible del uso necesario e imprescindible de la tecnología, que iba ser implantada en un periodo corto y requería una toma de decisión rápida, no involucraba ningún equipamiento tangible o intangible, que no fuera comercial y de libre acceso al público; se seleccionó un modelo, que pudiera estar enmarcado dentro de la categoría de solución de problemas, el cual está descrito por Hinostroza, J. (2004) donde destaca un diseño básico de intervención cuando se pretende implantar una innovación, la cual se representa por la figura que a continuación se observa.
Esta demanda de estudios de postgrado está siendo satisfecha por una oferta en la modalidad híbrida, ofreciendo cursos mixtos: presencial y virtual. A estos elementos innovadores que intentan cubrir la demanda académica de postgrado se agregan nuevos elementos: los participantes son de origen multigeneracional, ya que muchos docentes de educación superior estaban demandando estos estudios; otros pocos de reciente generación para lograr la estabilidad laboral, ya que tienen la condición de contratados, como consecuencia de la apertura de los nuevos cursos y programas que se están ofertando en el pregrado, sobre todo en regiones geográficamente apartadas del “centro”.
En este sentido, son nuevos los actores que están llevando esa oferta académica, que fue escasamente cubierta por las universidades tradicionales. Por otra parte, producto de la brecha digital, son pocos los participantes que usan la tecnología con fines educativos, salvo de uso: búsqueda, selección y almacenaje de artículos a través de Internet y manejo del correo electrónico. Aún menos, es la capacitación al personal docente que son demandados para administrar cursos bajo esta modalidad.
La descripción anterior destaca los imponderables trastornos que trae consigo los proyectos de innovación con escasos recursos (financieros, humanos, infraestructurales, equipos, tecnología) que trastoca las buenas intenciones de llevar programas académicos de calidad a una población que demanda formación y capacitación académica. A pesar de ello y de forma apresurada, se está llevando los procesos de aprendizaje en entornos de rápido crecimiento. En este sentido, de manera simultánea, hay que propiciar el uso de las TIC como herramienta didáctica, cuando se requiera el asesoramiento virtual y por otro lado, intentar apropiarse de la tecnología para enseñar a través de ella.
Este es un nuevo rol del docente que debe emprender un papel titánico para lograr llevar adelante cursos que exigen la conducción y administración virtual y presencial. Los participantes, según la descripción anterior, no poseen un dominio amplio de las tecnologías, por lo que el docente debe emprender tareas de planificación e implantación de estrategias que orienten el uso de la tecnología, a la par de seleccionar las herramientas tecnológicas de libre acceso comerciales que existen en el mercado. Esto último en virtud de que la Universidad venezolana no posee un campus virtual constituido por la tecnología que soporte herramientas interactivas de sincronía y asíncrona como el Chat, correo electrónico, foros virtuales, video conferencias, entre otros. Esta debilidad en la incorporación y uso de las TIC en paradigmas altamente tradicionales y convencionales es destacada por Jarrín, I. y otros (2004). En relación a esto, ellos revelan que la incorporación de las TIC con participantes heterogéneos, con fuertes debilidades en el uso de herramientas tecnológicas, impone el sacrificio de enseñar cómo funciona una plataforma durante las sesiones presenciales.
Este proceso que describe las dificultades de implantar modelos virtuales en países emergente como el caso venezolano, donde se carece de la capacitación en el uso y manejo de la tecnología por docentes y participantes, de infraestructura, de equipamiento y de la tecnología, son característicos de una fase de iniciación virtual por la que han de transcurrir muchas de las universidades que se ven presionadas para atender la aceleradamente creciente demanda y sortearla con presupuestos disminuidos. En este sentido, Salinas, J. (2004) destaca un trabajo de Roberts y otros del año 2000 donde describen los modelos de transición por las que una organización universitaria debe pasar en el uso de la incorporación de las TIC. No obstante, esta descripción de modelos es probablemente y fácilmente aplicable a instituciones estables en diversificación y expansión, pero difícilmente comprensible para organizaciones de crecimiento, diversificación y expansión acelerados.
La universidad venezolana, en el desarrollo significativo de sus programas de postgrado, está incorporando cada vez más el uso de las TIC como forma de llevar formación académica a un gran número de participantes que están demandando cada vez programas más flexibles y que crecientemente estimulan la oferta académica. Este número cada vez más significativo de población, requiere y reclama entornos y ambientes flexibles para llevar a cabo su formación académica. En este sentido, las TIC representan la forma ideal y ajustada para flexibilizar la oferta, proveyendo una herramienta para la formación.
Es cada vez muy común el desarrollo y puesta en oferta de programas de postgrado en modalidad híbrida o mixta, es decir, el currículo está basado en opciones presencial y virtual. En ambos casos, estos deben ser utilizados para proveer la guía y tutoría para orientar a los participantes en el desarrollo constructivo de sus proyectos de aprendizaje. Los participantes deben desarrollar actividades de aprendizaje a distancia para lograr los propósitos establecidos. La mayoría de tales programas persiguen que las TIC sean las herramientas de uso a las que los participantes deben recurrir para lograr el aprendizaje en colaboración, autónomo y constructivo.
Sin embargo, Venezuela forma parte del grupo de países emergentes que en virtud de la variedad de necesidades, se encuentra rezagada en cuanto a la oferta en la conectividad. Por lo que es una constante que la mayoría de los participantes no posean conexión a Internet desde su hogar, y deban recurrir a lugares comunes de conexión para tener acceso a la tecnología.
En este sentido, y a pesar de las limitaciones, se debe perseguir formas de buscar, seleccionar y aplicar estrategias innovadoras que permitan el logro de objetivos propuestos. Tomando esta premisa, se estableció un inventario de modelos de innovación para seleccionar aquella más apropiada y pertinente a los objetivos del proyecto. Es solo una guía que le permitiese al autor extraer los elementos adecuados a la luz del propósito, las limitaciones, la metodología y otros aspectos relacionados con la implantación de estrategias virtuales de acompañamiento.
Los trabajos pioneros, ampliamente divulgados en Latinoamérica, son los realizados por investigadores como Huberman y Havelock, tal como lo destaca Blanco, R. y Messina, G. (2000) en un trabajo realizado para dar a conocer el estado del arte de las innovaciones educativas en América Latina. Básicamente muchas de las experiencias de innovación educativa se enmarcan en tres categorías, mencionados por Moreno, M. (1995), donde engloban las experiencias innovadoras dentro de tres modelos básicos: de investigación y desarrollo, de interacción social y de resolución de problemas.
Desde la época, muchos intentos por crear una taxonomía que agrupara todas las experiencias innovadoras en el área de educación se han establecido; no obstante, a pesar del esfuerzo por categorizar todas las experiencias en innovación educativa dentro de una taxonomía; más recientemente, el trabajo arriba mencionado de Blanco, R. y Messina, G., (2000) revela que infortunadamente no existe un modelo único de innovación, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas.
Esta misma afirmación es recogida por un comentario hecho por Hannan, A. y Silver, H. (2005) relacionado con este mismo intento de categorizar a los procesos innovadores en el ámbito educativo. Ellos destacan: “En realidad, nuestro concepto de innovación es generalmente contextual, inevitablemente vinculado con los innovadores y las innovaciones individuales, con las instituciones y la normativa, que alientan o inhiben la innovación” (2005:25). Nótese la estrecha concepción relativa del término, lo que dificultad su categorización. No obstante, los esfuerzos son válidos y constituyen una referencia importante para enmarcarse cuando se intenta iniciar un proyecto innovador.
En este sentido, para poderle dar una estructura y lograr llevar a cabo esta experiencia con características innovadoras, donde solo involucró al docente de una asignatura y los participantes accedieron a ella, muy conciente de su condición de estar formándose en un área susceptible del uso necesario e imprescindible de la tecnología, que iba ser implantada en un periodo corto y requería una toma de decisión rápida, no involucraba ningún equipamiento tangible o intangible, que no fuera comercial y de libre acceso al público; se seleccionó un modelo, que pudiera estar enmarcado dentro de la categoría de solución de problemas, el cual está descrito por Hinostroza, J. (2004) donde destaca un diseño básico de intervención cuando se pretende implantar una innovación, la cual se representa por la figura que a continuación se observa.
Fuente: Hinostroza, J (2004)
Referencias
Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del Arte sobre las Innovaciones Educativas en América Latina. Convenio Andrés Bello. Bogotá. Disponible en http://innovemos.unesco.cl/esp/publicaciones/rblancomessina2000.act
Cursi, R. (2003) Diagnóstico de la educación virtual en Venezuela. IESALC Editor. Consultado el 20-07-2007 y disponible en http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/venezuela/vir_ve.pdf
Hinostroza, J. (2004) Diseño de estrategias de innovación y TIC para el desarrollo de la educación. Innovar en la enseñanza y enseñar a innovar. Serie en foco. Consultado el 25-07-2007 y disponible en http://www.expansiva.cl/media/en_foco/documentos/05052004211607.pdf
Jarrín, I., Gómez, E. y Vega, G. (2004) El papel facilitador de las TIC en un proceso de aprendizaje colaborativo. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. 3(1). Consultada el 25-07-2007 y disponible en http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/COLABORATIVO/Jorrin.pdf
Salinas, J. (2004) Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. 1(1). Consultado el 26-07-2007 y disponible en http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza superior. Nancea Ediciones. España.
Moreno, María (1995). Investigación e innovación educativa. Revista La Tarea. N° 7. Disponible en http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
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